Từ quả Sa môn đến chiến lược đào tạo tăng tài trong giáo dục Phật giáo

Tóm tắt

Giáo dục Tăng đoàn từ thời đức Phật không khởi đầu từ mô hình trường học theo nghĩa hiện đại, mà từ tiến trình huấn luyện và chuyển hóa con người. Trong Sāmaññaphala Sutta (DN 2), đức Phật trình bày những “quả Sa môn” có thể chứng nghiệm ngay trong hiện tại (sandiṭṭhika) theo một tiến trình tuần tự: Khởi tín tâm, xuất gia (pabbajjā), thành tựu giới (sīla), hộ trì các căn (indriya–saṃvara), chính niệm tỉnh giác (satisampajañña), tri túc (santuṭṭhi), đoạn trừ các triền cái (nīvaraṇa), phát triển thiền định và trí tuệ, cuối cùng đạt lậu tận trí (āsavakkhayañāṇa).

Cấu trúc này cho phép đọc sāmaññaphala không chỉ như kết quả tu chứng, mà trên bình diện giáo dục có thể được vận dụng như một khung tham chiếu để nhận diện thành quả chuyển hóa chủ thể (transformative outcome).

Trên cơ sở khảo cứu DN 2 và đối chiếu với Quy chế hoạt động Ban Giáo dục Phật giáo T.Ư (GDPGT.Ư) GHPGVN nhiệm kỳ IX (2022–2027), bài viết phân biệt hai bình diện: kinh điển cung cấp “trục dọc” của sự trưởng thành con người, trong khi Quy chế cung cấp “trục ngang” của thiết chế và quản trị giáo dục. Từ đó, bài viết đề xuất mô hình đào tạo Tăng tài gồm năm chiều kích tương thuộc: đạo hạnh, tu tập, học thuật, năng lực và phụng sự, đồng thời kiến nghị bảy trụ cột chiến lược cho giai đoạn 2026–2045. Mục tiêu không phải chuyển nguyên dạng mô hình kinh điển vào giáo dục hiện đại, mà vận dụng các nguyên lý huấn luyện Sa môn để xây dựng hệ thống giáo dục vừa bảo đảm chuẩn học thuật, vừa duy trì đặc tính chuyển hóa của đời sống xuất gia.

Từ khóa: sāmaññaphala, Tăng tài, anupubbasikkhā, giáo dục Phật giáo, thành quả chuyển hóa, GHPGVN.

I. Dẫn nhập

Kỷ niệm 45 năm thành lập Giáo hội Phật giáo Việt Nam (1981–2026) là dịp đánh giá những thành tựu của hệ thống giáo dục Phật giáo, đồng thời đặt ra câu hỏi về chất lượng và định hướng đào tạo đội ngũ kế thừa trong giai đoạn mới. Quy chế hoạt động Ban GDPGT.Ư xác định mục đích giáo dục hướng đến người học có “đạo hạnh, trí tuệ và sức khỏe” để phụng sự Đạo pháp và Dân tộc(1).

Trên phương diện thiết chế, giáo dục Phật giáo Việt Nam đã hình thành hệ thống từ Sơ cấp, Trung cấp, Cao đẳng đến các Học viện với chương trình Cử nhân, Thạc sĩ và Tiến sĩ.

Tầm nhìn xây dựng hệ thống đào tạo đã xuất hiện từ những năm đầu thành lập GHPGVN. Tại Hội nghị Đại biểu thống nhất Phật giáo Việt Nam năm 1981, Đại lão Hòa thượng Thích Đức Nhuận đã đặt “Vấn đề Trường Phật học” ở vị trí quan trọng, đề nghị thiết lập hệ thống trường Phật học tại ba miền và các địa phương(2). Qua hơn bốn thập niên, định hướng ấy từng bước được thể chế hóa thành hệ thống giáo dục tương đối hoàn chỉnh.

Tuy nhiên, thách thức hiện nay không còn chủ yếu là mở thêm trường hay gia tăng văn bằng, mà là xác định Tăng tài mà GHPGVN cần đào tạo là ai và chất lượng ấy được nhận diện bằng tiêu chuẩn nào. Học vị, tri thức và chuyên môn có phải đã đủ? Làm thế nào kết hợp phẩm chất Sa môn với nghiên cứu, hoằng pháp, quản trị, hội nhập quốc tế và năng lực công nghệ mà không làm suy giảm đặc tính của giáo dục người xuất gia?

Bài viết tiếp cận vấn đề trên bằng phương pháp phân tích văn bản, diễn giải giáo dục và đối chiếu chức năng. Nguồn kinh điển chính là Sāmaññaphala Sutta (DN 2), tham chiếu các truyền bản Hán Dīrgha Āgama (DĀ 27, 長阿含經) và Sumaṅgalavilāsinī ở những điểm cần thiết; nguồn hiện đại là Quy chế hoạt động Ban GDPGTW. Do hai loại văn bản thuộc hai bối cảnh và chức năng khác nhau, bài viết không tìm kiếm sự tương ứng trực tiếp giữa từng đoạn kinh và từng điều khoản của Quy chế.

Việc đối chiếu chỉ được thực hiện ở bình diện triết lý giáo dục, mục tiêu đào tạo, hình mẫu người học, tiêu chí chất lượng và thành quả giáo dục. Phân tích văn bản được sử dụng để xác định cấu trúc tu học và phạm vi nghĩa của các thuật ngữ chủ yếu trong DN 2; đối chiếu chức năng nhằm so sánh các bình diện mục tiêu, chất lượng và thành quả giáo dục mà không giả định sự tương đương lịch sử giữa kinh điển và Quy chế; diễn giải giáo dục (educational interpretation) được sử dụng ở bước cuối để chuyển các nguyên lý đã xác định thành khung phân tích cho giáo dục tăng ni đương đại.

Luận điểm trung tâm của bài viết là sāmaññaphala có thể được vận dụng như một phạm trù chỉ “thành quả chuyển hóa” của giáo dục người xuất gia. Đây là cách đọc theo hướng diễn giải giáo dục đương đại; transformative outcome chỉ là phạm trù phân tích, không phải bản dịch hay khái niệm tương đương của sāmaññaphala. Từ hệ quy chiếu ấy, bài viết đề xuất năm chiều kích hình thành tăng tài và bảy trụ cột chiến lược đào tạo cho GHPGVN trong giai đoạn 2026–2045.

II. Quả Sa môn và logic của sự chuyển hóa

1. Câu hỏi về “quả” của đời sống Sa môn

Bối cảnh DN 2 đặt vua Ajātasattu trước một vấn đề mang tính thực chứng: các nghề nghiệp thế tục đem lại những lợi ích có thể nhận thấy trong đời hiện tại, vậy đời sống Sa- môn đem lại “quả” gì có thể trực tiếp chứng nghiệm (diṭṭheva dhamme sandiṭṭhikaṃ)?(3) Trước khi nêu câu hỏi ấy với đức Phật, vua đã đặt cùng câu hỏi về quả Sa môn với sáu vị đạo sĩ đương thời, nhưng không nhận được câu trả lời thỏa đáng, vua ví như “hỏi về trái xoài lại trả lời về trái mít (labuja)”. DN 2 lần lượt trình bày Pūraṇa Kassapa với thuyết vô tác (akiriya), phủ nhận hiệu lực đạo đức của hành vi; Makkhali Gosāla với thuyết thanh tịnh qua luân hồi (saṃsārasuddhi), gắn với quan niệm tất định; Ajita Kesakambala với chủ trương đoạn diệt (uccheda); Pakudha Kaccāyana với thuyết bảy thực thể bất biến (satta kāyā); Nigaṇṭha Nāṭaputta với sự chế ngự bốn phương diện (cātuyāmasaṃvara); và Sañcaya Belaṭṭhaputta với lối trả lời né tránh, bất quyết (vikkhepa).(4)

Điểm đáng chú ý về phương diện giáo dục không nằm ở lịch sử tranh luận giữa các học phái, mà ở cấu trúc câu hỏi: một quá trình huấn luyện con người phải biểu hiện bằng thành quả nào nơi chính chủ thể được huấn luyện? Đức Phật trả lời bằng một tiến trình tăng tiến, từ những thay đổi có thể nhận thấy trong đời sống xã hội đến sự chuyển hóa giới hạnh, tâm thức, trí tuệ và cuối cùng là giải thoát. Theo nghĩa này, phala không đơn thuần là giấy xác nhận đã hoàn tất một quá trình, mà là thành quả đã trở thành phẩm chất, năng lực và trạng thái sống của con người.

2. Tiến trình huấn luyện tuần tự (anupubbasikkhā)

DN 2 trình bày tiến trình đào luyện tuần tự, có thể nhận diện theo logic anupubbasikkhā: “Sau khi nghe Pháp ấy, vị ấy đạt được tín tâm đối với Như Lai… từ bỏ đời sống gia đình, xuất gia sống đời không gia đình. Sau khi xuất gia như vậy, vị ấy sống được chế ngự bằng sự chế ngự của Pātimokkha, thành tựu chính hạnh và phạm vi hành xử; thấy sự nguy hiểm trong những lỗi nhỏ nhặt; thọ trì và học tập các học giới; thành tựu thiện nghiệp về thân và khẩu; có sinh kế thanh tịnh và thành tựu giới hạnh.”(5)

Ba tầng giới được trình bày trong kinh cho thấy giới học không chỉ nhằm ngăn cấm một số hành vi, mà kiến tạo toàn bộ phong cách sống Sa môn. Tiểu giới (cūḷasīla) đặt nền tảng cho thân và khẩu nghiệp; trung giới (majjhimasīla) giới hạn sự hưởng thụ và phóng dật; đại giới (mahāsīla) ngăn ngừa các hình thức tà mạng. Thành tựu giới đem lại trạng thái “an lạc không lỗi lầm” (anavajjasukha).

Trên nền tảng giới, vị Tỷ-kheo hộ trì các căn (indriyasaṃvara), không để tham ái và các pháp bất thiện chi phối khi tiếp xúc với đối tượng; duy trì chính niệm tỉnh giác (satisampajañña) trong các hoạt động thường nhật; sống tri túc (santuṭṭhi), giảm sự lệ thuộc vào tích lũy vật chất. Sumaṅgalavilāsinī khai triển tri túc theo ba phương diện: tri túc theo những gì nhận được (yathālābhasantosa), theo khả năng hay thể trạng (yathābalasantosa) và theo điều thích đáng với đời sống xuất gia (yathāsāruppasantosa). Cách giải thích này cho thấy tri túc không chỉ là giới hạn sở hữu vật chất, mà còn biểu hiện năng lực tự điều chỉnh nhu cầu và duy trì đời sống phù hợp với lý tưởng Sa môn(6).

Tiến trình tiếp tục với đoạn trừ năm triền cái (nīvaraṇa)(7), phát triển định và bốn thiền (jhāna). DN 2 mô tả từ Sơ thiền đến Tứ thiền bằng các hình ảnh về sự thấm nhuần, tĩnh lặng và thanh tịnh của tâm. Đối với lập luận của bài viết, điều quan trọng không phải triển khai toàn bộ kỹ thuật thiền định, mà nhận diện nguyên tắc: tâm được huấn luyện từ phân tán, bị chướng ngại chi phối đến định tĩnh, nhu nhuyễn, trong sáng và có khả năng hướng đến tri kiến.

Sau Tứ thiền, cho thấy tâm đã được định tĩnh, thanh tịnh, trong sáng, không cấu uế, nhu nhuyễn, dễ sử dụng, vững chắc và đạt trạng thái bất động được hướng đến trí và kiến (ñāṇadassana).(8) Sumaṅgalavilāsinī giải thích ñāṇadassana trong ngữ cảnh này là vipassanāñāṇa (trí minh sát). Cách giải thích của chú giải làm rõ rằng sự thành tựu định trong tiến trình DN 2 không phải cứu cánh tự thân, mà trở thành nền tảng để tâm hướng đến sự phát triển trí tuệ.(9) Trên nền tảng ấy, kinh tiếp tục trình bày các loại thắng trí (abhiññā) và cuối cùng là lậu tận trí (āsavakkhayañāṇa).

Đỉnh cao của tiến trình là sự tuệ tri Tứ Thánh đế và các lậu hoặc, dẫn đến giải thoát khỏi dục lậu, hữu lậu và vô minh lậu. Nguyên bản Pāli: “Khīṇā jāti, vusitaṃ brahmacariyaṃ, kataṃ karaṇīyaṃ, nāparaṃ itthattāyā’ti”. Chính đức Phật đã xác nhận tiến trình phạm hạnh đã đạt cứu cánh và kết luận không có quả Sa môn nào thù thắng hơn quả này(10).

Như vậy, cấu trúc DN 2 có thể được khái quát: tín tâm, xuất gia, giới, tự chế, chính niệm, tri túc, thanh lọc tâm, định, tri kiến, giải thoát. Đây chính là nền tảng để nhận diện sāmaññaphala như thành quả của một quá trình chuyển hóa có trình tự, thay vì như một tập hợp thành tựu rời rạc.

3. Đối chiếu DN 2 và DĀ 27: Tính hiện tại, tiến trình tu học và quả Sa môn

Để kiểm chứng rằng cách đọc “quả Sa-môn” như thành quả biểu hiện nơi chủ thể không chỉ dựa trên truyền bản Pāli, có thể đối chiếu Sāmaññaphala Sutta (DN 2) với kinh tương ứng trong Dīrgha Āgama (DĀ 27, 長阿含經), Śrāmaṇya phala-sūtra (沙門 果經). Hai truyền bản không hoàn toàn đồng nhất về cấu trúc và chi tiết, nhưng cùng bảo lưu một vấn đề trung tâm: đời sống Sa môn đem lại thành quả gì có thể được nhận biết ngay trong hiện tại.

Trong DN 2, vua Ajātasattu hỏi liệu có thể chỉ rõ một quả Sa môn “ngay trong hiện đời, có thể trực tiếp chứng nghiệm” (diṭṭheva dhamme sandiṭṭhikaṃ sāmaññaphalaṃ) hay không; bản Hán đặt câu hỏi tương ứng: 「今諸沙 門現在所修，現得果報不？, nghĩa là: “Nay các Sa môn hiện đang tu tập, có đạt được quả báo ngay trong hiện tại hay không?”(11) Sự tương ứng này cho thấy cả hai truyền bản đều đặt trọng tâm vào tính hiện tiền của phala: thành quả của đời sống tu tập không chỉ được hứa hẹn ở tương lai mà phải có khả năng biểu hiện trong đời sống hiện tại.

Sự tương ứng còn thể hiện ở quả Sa-môn có thể nhận biết ngay sau khi xuất gia. DN 2 mô tả người nô bộc (dāsa) hoặc người nông dân (kassaka) của nhà vua, sau khi xuất gia, không còn được nhà vua đối xử như một người phục dịch mà được kính trọng với tư cách người sống đời Sa-môn. DĀ 27 diễn đạt tương ứng rằng người ấy 「剃除鬚 髮，服三法衣，出家修道，行平等法– “cạo bỏ râu tóc, mặc ba pháp y, xuất gia tu đạo, thực hành pháp bình đẳng”; khi nhà vua xác nhận sẽ đứng dậy nghênh đón và mời ngồi, đức Phật hỏi: 「此豈非沙門現得報耶？– “Đây chẳng phải là quả Sa môn đạt được ngay trong hiện tại hay sao?”(12) Ở tầng nghĩa này, “quả” trước hết được biểu hiện bằng sự thay đổi địa vị và cách thức hiện hữu của chính người xuất gia; sau đó tiến trình mới tiếp tục đi sâu vào giới hạnh, định và trí tuệ.

Ở điểm kết thúc, hai truyền bản đều đưa tiến trình Sa-môn đến sự đoạn tận các lậu hoặc. DN 2 kết thúc bằng āsavakkhayañāṇa với nguyên bản Pāli: “Khīṇā jāti, vusitaṃ brahmacariyaṃ, kataṃ karaṇīyaṃ, nāparaṃ itthattāyā”, Việt dịch: “Sinh đã tận, phạm hạnh đã thành, việc cần làm đã làm, không còn một hiện hữu nào khác về sau.” DĀ 27 cũng xác định lậu tận trí (漏盡智) là đỉnh cao của tiến trình và gọi đây là 「沙門現在果報」– “quả Sa-môn trong hiện tại.”(13) Như vậy, dù cách tổ chức văn bản và thuật ngữ của hai truyền bản có những sai biệt, cả DN 2 và DĀ 27 đều bảo lưu một cấu trúc căn bản: “quả” không chỉ là sự hoàn tất một tiến trình bên ngoài, mà biểu hiện qua sự thay đổi của chủ thể, từ địa vị của người xuất gia đến sự chuyển hóa giới hạnh, tâm thức và trí tuệ, cuối cùng hướng đến giải thoát.

Đối chiếu này có ý nghĩa phương pháp luận đối với nghiên cứu giáo dục trong bài viết. Nó không chứng minh rằng DN 2 hay DĀ 27 đã xây dựng một lý thuyết “thành quả giáo dục” theo nghĩa hiện đại; đúng hơn, sự tương ứng giữa hai truyền bản củng cố cơ sở văn bản cho việc nhận diện sāmaññaphala như một thành quả được hiện thực hóa nơi chính người tu học. Trên cơ sở đó, khái niệm “thành quả chuyển hóa” (transformative outcome) được sử dụng trong nghiên cứu này phải được hiểu như một phạm trù diễn giải giáo dục đương đại, chứ không phải bản dịch hay tương đương từ nguyên của sāmaññaphala.

III. Từ Sāmaññaphala đến thành quả chuyển hóa

1. Tăng tài như một phạm trù giáo dục đương đại

Tăng tài là thuật ngữ của bối cảnh giáo dục Phật giáo hiện đại, không phải một thuật ngữ Pāli tương đương được DN 2 trực tiếp định nghĩa.

Vì vậy, không nên nói kinh đã trình bày một “mô hình đào tạo Tăng tài” theo nghĩa thể chế hiện đại. Tuy nhiên, tiến trình huấn luyện Sa-môn của DN 2 cung cấp một hệ quy chiếu để đặt lại vấn đề chất lượng giáo dục người xuất gia.

Theo đó, Tăng tài không chỉ là người có học vị hoặc kỹ năng chuyên môn cao, mà là người được phát triển đồng thời về đạo hạnh, nội lực tu tập, học thuật, năng lực hành động và trách nhiệm phụng sự. Điểm phân biệt quan trọng nằm giữa “đào tạo nhân lực” và “đào tạo Tăng tài”. Đào tạo nhân lực chủ yếu đặt câu hỏi người học biết gì và làm được gì; giáo dục Tăng Ni còn phải đặt câu hỏi người học sống như thế nào, được chuyển hóa ra sao và sử dụng năng lực ấy cho mục đích nào.

2. Sāmaññaphala như một transformative outcome

Có thể phân biệt ba tầng kết quả giáo dục: Đầu ra hành chính (output) phải hoàn tất học phần, tín chỉ, kỳ thi và văn bằng; Kết quả năng lực (outcome) có khả năng nghiên cứu, giảng dạy, hoằng pháp, phiên dịch, quản trị và phụng sự; Thành quả chuyển hóa (transformative outcome) thành tựu giới hạnh, tự chủ, chính niệm, định tĩnh, trí tuệ và trách nhiệm đã trở thành phẩm chất sống của người học đến mức nào. DN 2 đặc biệt soi sáng tầng thứ ba. Đây không phải là việc đồng nhất sāmaññaphala với thuật ngữ transformative outcome của giáo dục hiện đại, mà là sử dụng khái niệm hiện đại như một khung phân tích để làm rõ đặc tính của phala: kết quả được chứng nghiệm và biểu hiện nơi chính chủ thể tu học. 

Từ góc nhìn ấy, một chương trình có thể đạt output cao, có nhiều người tốt nghiệp, có nhiều văn bằng, nhưng chưa tất yếu đạt thành quả chuyển hóa tương ứng. Giáo dục tăng tài vì vậy phải quan tâm cả ba tầng, trong đó tầng thứ ba tạo nên đặc tính riêng của giáo dục người xuất gia.

3. Từ chuẩn đầu ra đến thành quả chuyển hóa

Trong giáo dục hiện đại, chất lượng đào tạo ngày càng được đánh giá không chỉ qua sản phẩm của hệ thống (output) mà còn qua những kết quả thực sự đạt được nơi người học (outcome). Mô hình tương thích kiến tạo (constructive alignment) của John Biggs và Catherine Tang nhấn mạnh sự liên kết giữa chuẩn đầu ra dự kiến (intended learning outcomes), hoạt động dạy–học và đánh giá; trong khi lý thuyết học tập chuyển hóa (transformative learning) của Jack Mezirow mở rộng trọng tâm từ việc đạt tri thức và năng lực đến sự biến đổi những khung quy chiếu (frames of reference) định hình nhận thức, phán đoán và hành động của chủ thể.(14)

Trên cơ sở đó, bài viết sử dụng “thành quả chuyển hóa” (transformative outcome) như một phạm trù phân tích, không đồng nhất với sāmaññaphala, nhằm chỉ sự thay đổi được hiện thực hóa nơi chính người tu học. Đối với giáo dục tăng, ni, vì thế, đánh giá không chỉ dừng ở câu hỏi người học “đã hoàn thành những gì” (output) hay “đã đạt được những gì” (outcome), mà còn phải xem xét “chủ thể đã được chuyển hóa như thế nào qua tiến trình đào luyện?”. Từ cách tiếp cận này, tăng tài có thể được nhận diện qua năm chiều kích tương liên (15).

4. Năm chiều kích hình thành tăng tài

Năm chiều kích tương thuộc (five interrelated dimensions) không phải là năm phạm trù được DN 2 trực tiếp thiết lập, mà là mô hình phân tích, diễn giải giáo dục được kiến tạo từ logic đào luyện của kinh và yêu cầu của giáo dục Tăng Ni đương đại. Trên cơ sở đó, bài viết quy tụ thành đạo hạnh, tu tập, học thuật, năng lực và phụng sự. Trong cấu trúc này, trí tuệ (paññā) không đồng nhất với học thuật hay một năng lực chuyên môn, mà giữ vai trò định hướng xuyên suốt quá trình tu tập, tiếp nhận tri thức, phát triển năng lực và phụng sự.

4.1. Đạo hạnh

Sīla tạo nền tảng của phẩm chất Sa-môn. Học vị không thể thay thế giới hạnh; chuyên môn không thể thay thế tính liêm chính của người lãnh đạo tinh thần. Vì vậy, giới không nên chỉ tồn tại như một môn học về Luật tạng (vinayapiṭaka), mà phải trở thành nền tảng của môi trường giáo dục và đời sống học đường.

4.2. Tu tập

Indriyasaṃvara, satisampajañña, santuṭṭhi, đoạn trừ triền cái và phát triển định thể hiện chiều kích huấn luyện nội tâm. Trong bối cảnh hiện đại, các nguyên lý này có thể gợi mở việc xây dựng năng lực tự chủ, kỷ luật và quản trị bản thân. Đặc biệt, phòng hộ các giác quan có thể được vận dụng, chứ không đồng nhất, với vấn đề kỷ luật số. Tăng Ni hiện nay phải tiếp xúc thường xuyên với mạng xã hội, thông tin tức thời, video ngắn, AI (artificial intelligence) và thuật toán đề xuất (recommendation algorithm). Vì vậy, ngoài năng lực số (digital literacy), giáo dục cần chú trọng khả năng sử dụng công nghệ có tỉnh thức, không để phương tiện công nghệ chi phối đời sống tu học.

4.3. Học thuật

Giáo dục Tăng Ni trong thế kỷ XXI không thể thiếu nghiên cứu khoa học, ngoại ngữ, cổ ngữ Phật giáo, phương pháp văn bản học và khả năng tiếp cận các nguồn kinh điển nguyên bản. Học thuật là công cụ để hiểu, bảo tồn, giải thích và truyền đạt Chính pháp một cách có trách nhiệm. Tuy nhiên, học thuật trong giáo dục Phật giáo không phải cứu cánh tự thân. Nó phải được đặt trong tương quan với đời sống tu tập và mục tiêu phụng sự.

4.4. Năng lực

Năng lực bao gồm khả năng nghiên cứu, giảng dạy, hoằng pháp, phiên dịch, quản trị, truyền thông, đối ngoại và phục vụ xã hội. Trong DN 2, các thắng trí (abhiññā) biểu thị những năng lực phát triển trên nền tảng một tâm đã được huấn luyện; khi vận dụng vào giáo dục hiện đại, điều cần rút ra không phải đồng nhất thắng trí với kỹ năng nghề nghiệp, mà là nguyên tắc năng lực phải được đặt trên nền tảng phẩm chất và không được đồng nhất với cứu cánh.

4.5. Phụng sự

Phụng sự định hướng cách sử dụng tri thức và năng lực. Đạo hạnh, tu tập và học thuật nếu chỉ phục vụ cho địa vị cá nhân thì chưa hoàn tất ý nghĩa của đào tạo Tăng tài. Trong bối cảnh GHPGVN, tài năng cần được hướng đến bảo tồn Chính pháp, giáo dục, hoằng pháp, văn hóa, nghiên cứu và lợi ích xã hội.

IV. Đối chiếu kinh Sa môn quả với quy chế Ban Giáo dục Phật giáo T.Ư

1. Hai loại văn bản, hai chức năng

DN 2 là văn bản kinh điển trình bày mục đích, tiến trình và thành quả của đời sống Sa-môn. Quy chế Ban Giáo dục Phật giáo T.Ư (GDPGTW) là văn bản quy phạm nội bộ, quy định chức năng quản lý, cơ cấu tổ chức, chương trình, điều kiện đào tạo, tiêu chuẩn nhân sự và văn bằng. Vì vậy, việc đối chiếu không nhằm tìm một điều khoản Quy chế tương ứng với một đoạn kinh. Có thể hình dung: DN 2 cung cấp “trục dọc” của sự trưởng thành và chuyển hóa con người; Quy chế cung cấp “trục ngang” của thiết chế và quản trị giáo dục. Một hệ thống giáo dục Phật giáo toàn diện cần cả hai chiều: có thiết chế hiện đại nhưng không đánh mất lý tưởng huấn luyện Sa-môn; có chương trình học thuật nhưng không tách khỏi môi trường tu học.

2. Thành tựu của thể chế hóa giáo dục

Quy chế đã đặt giáo dục Phật giáo trong một cấu trúc tương đối hoàn chỉnh từ Sơ cấp, Trung cấp, Cao đẳng đến đại học và sau đại học; đồng thời quy định chương trình, cơ sở đào tạo, tiêu chuẩn nhân sự và văn bằng.(16) Cơ cấu các phân ban chuyên môn, Hội đồng Tư vấn Giáo dục, Hội đồng Khoa học và hoạt động kiểm định cho thấy quá trình chuẩn hóa và chuyên nghiệp hóa đáng kể của giáo dục Phật giáo Việt Nam. Tuy nhiên, chính sự phát triển ấy đặt ra câu hỏi: khi hệ thống ngày càng hoàn thiện về chương trình, bằng cấp và quản trị, yếu tố nào bảo đảm đặc tính riêng của giáo dục người xuất gia? DN 2 có thể đóng góp ở bình diện này: không phải bổ sung thêm một cấu trúc quản trị, mà cung cấp hệ quy chiếu về con người mà hệ thống giáo dục phải hướng đến hình thành.

3. Từ chuẩn trình độ đến hệ chuẩn kép

Quy chế thiết lập nhiều tiêu chuẩn về trình độ học thuật đối với người quản lý, giảng viên và các cấp đào tạo. Những tiêu chuẩn ấy cần thiết đối với quá trình chuyên nghiệp hóa. Tuy nhiên, đối với giáo dục người xuất gia, cần phân biệt: chuẩn học thuật là biết gì; chuẩn năng lực là làm được gì; chuẩn phẩm chất Sa-môn là sống như thế nào; chuẩn chuyển hóa là đã thay đổi và trưởng thành đến mức nào. Từ đó, giáo dục Tăng tài cần hướng đến hệ chuẩn kép: (1) chuẩn học thuật–chuyên môn; (2) chuẩn tu tập–phẩm chất. Hai hệ chuẩn không thay thế mà bổ sung cho nhau.

4. Từ văn bằng đến thành quả giáo dục

Văn bằng xác nhận việc hoàn tất chương trình và một trình độ học thuật nhất định. Nhưng logic của DN 2 là logic của phala: kết quả phải hiện diện nơi sự thay đổi của chủ thể. Do đó, chất lượng đào tạo không thể chỉ được đo bằng tỷ lệ tốt nghiệp, số tín chỉ, học vị hay công trình nghiên cứu. Cần bổ sung đánh giá năng lực thực hành, nghiên cứu, phụng sự và quá trình trưởng thành trong đời sống tu học. Điều này không đồng nghĩa với việc biến giới hạnh hoặc kinh nghiệm tâm linh thành thang điểm. Trái lại, chính vì các phương diện ấy không thể lượng hóa máy móc nên cần những hình thức đánh giá thận trọng, định tính và theo tiến trình.

5. Bảng đối chiếu Kinh Sa-môn quả và Quy chế Ban GDPG T.Ư

Các tương quan trong bảng mang tính chức năng–diễn giải nhằm xác định hàm ý đối với giáo dục Tăng tài, không biểu thị sự tương đương về thuật ngữ, lịch sử hay giáo nghĩa giữa Sāmaññaphala Sutta và Quy chế Ban Giáo dục Phật giáo Trung ương. Từ bảng đối chiếu(17) này có thể rút ra một nguyên tắc: thể chế tạo điều kiện cho giáo dục vận hành; kinh điển định hướng phẩm chất con người mà quá trình ấy phải hình thành.

V. Bảy trụ cột chiến lược đào tạo tăng tài 2026–2045

Từ khung tham chiếu để nhận diện thành quả chuyển hóa của DN 2 và nền tảng thể chế hiện có, chiến lược đào tạo Tăng tài trong giai đoạn mới có thể tổ chức thành bảy trụ cột thay vì những giải pháp phân tán.

Trụ cột 1. Xác lập triết lý và chuẩn đầu ra Tăng tài

Điểm khởi đầu là xác định rõ hình mẫu Tăng tài mà GHPGVN cần đào tạo. Chuẩn đầu ra cần được xây dựng trên năm chiều kích: đạo hạnh, tu tập, học thuật, năng lực, phụng sự. Theo đó, đánh giá không chỉ hỏi Tăng Ni sinh “biết gì”, mà phải quan tâm “sống và tu tập như thế nào”, “làm được gì”, “được chuyển hóa ra sao” và “sử dụng năng lực ấy để phụng sự mục tiêu nào”.

Trụ cột 2. Tích hợp pháp học, pháp hành và đời sống phạm hạnh

Giới, định, tuệ không nên chỉ xuất hiện như ba nhóm kiến thức trong chương trình, mà cần trở thành nguyên tắc cấu trúc toàn bộ môi trường đào tạo. Pháp học (pariyatti) cung cấp tri thức và phương pháp; pháp hành (paṭipatti) đưa tri thức vào kinh nghiệm tu tập; đời sống giới luật định hướng hành vi; phụng sự đưa kết quả giáo dục vào cộng đồng. Mục tiêu vì vậy không chỉ là “hoàn thành chương trình”, mà là hình thành khả năng sống phù hợp với điều đã học.

Trụ cột 3. Phát hiện, chuyên môn hóa và xây dựng đội ngũ kế thừa

Giáo dục phổ cập và đào tạo Tăng tài có liên hệ nhưng không đồng nhất. Trên một “lõi chung” về giới, định, tuệ và kiến thức Phật học căn bản, cần phát hiện năng lực và phân luồng chuyên môn. Các lĩnh vực chiến lược có thể gồm: kinh tạng và cổ ngữ; nghiên cứu và phiên dịch; giáo dục; hoằng pháp; quản trị Giáo hội; truyền thông và Phật giáo nhập thế. Đồng thời, cần phát triển đội ngũ giảng sư, học giả và người cố vấn có khả năng đào tạo thế hệ kế thừa. Mỗi lĩnh vực quan trọng không nên phụ thuộc vào một cá nhân mà cần hình thành nhóm chuyên môn và cộng đồng học thuật.

Trụ cột 4. Xây dựng hệ sinh thái nghiên cứu, phiên dịch và Phật học số

Nghiên cứu phải gắn với đào tạo. Các Học viện, Viện Nghiên cứu Phật học Việt Nam, trung tâm nghiên cứu và tạp chí khoa học cần tạo thành mạng lưới để Tăng Ni sinh chuyển từ “học phương pháp nghiên cứu” sang “thực hiện nghiên cứu”. Cần ưu tiên Pāli, Sanskrit, Hán cổ, Tây Tạng, văn bản học (philology), văn bản học phê phán (textual criticism), chú giải học, Phật học so sánh, lịch sử Phật giáo Việt Nam và phiên dịch kinh điển, nhằm hoàn thiện Tam tạng Thánh điển Phật giáo Việt Nam. Chuyển đổi số và AI có thể hỗ trợ xây dựng corpus, đối chiếu văn bản, tra cứu và phiên dịch sơ bộ; tuy nhiên, việc xác lập bản đọc, chuẩn hóa thuật ngữ và thẩm định giáo nghĩa vẫn thuộc trách nhiệm của học giả chuyên môn. Hiện đại hóa phương tiện không đồng nghĩa với chuyển giao trách nhiệm học thuật cho máy móc.

Trụ cột 5. Quốc tế hóa gắn với năng lực tự chủ học thuật

Quốc tế hóa không nên dừng ở việc gửi Tăng Ni du học. Mục tiêu sâu hơn là hình thành năng lực tham gia sản xuất và trao đổi tri thức ở bình diện quốc tế. Ngoại ngữ học thuật, cổ ngữ, phương pháp nghiên cứu, công bố khoa học và hợp tác quốc tế cần được đưa vào chiến lược dài hạn. Các hình thức trao đổi học giả, đồng hướng dẫn luận văn, luận án, hội thảo và dự án nghiên cứu chung cần được phát triển. Tuy nhiên, quốc tế hóa phải song hành với nghiên cứu Phật giáo Việt Nam, nhằm đào tạo học giả có khả năng đưa nguồn tư liệu và kinh nghiệm Phật giáo Việt Nam vào diễn đàn học thuật thế giới.

Trụ cột 6. Đổi mới đánh giá theo chuẩn kép và quá trình trưởng thành

Đánh giá cần chuyển từ một chiều sang đa chiều, kết hợp học nghiệp, nghiên cứu, tu học, thực hành và phụng sự. Có thể phát triển hai hồ sơ song hành: Hồ sơ học thuật (academic portfolio): môn học, ngoại ngữ, nghiên cứu, công bố, chuyên môn; Hồ sơ hình thành đời sống tu sĩ (monastic formation portfolio): quá trình tu học, thực tập, trách nhiệm cộng đồng và phụng sự. Hồ sơ thứ hai không nhằm “chấm điểm giới hạnh” hay lượng hóa kinh nghiệm tâm linh, mà theo dõi quá trình trưởng thành bằng những phương pháp phù hợp và thận trọng.

Trụ cột 7. Liên thông đào tạo–sử dụng–bồi dưỡng–bảo đảm chất lượng

Đào tạo Tăng tài chỉ có ý nghĩa chiến lược khi được liên kết với sử dụng và kế thừa nhân sự. Một người được đào tạo sâu về Pāli, Sanskrit, giáo dục, công nghệ hoặc quản trị cần có môi trường thích hợp để tiếp tục phát triển chuyên môn và phụng sự. GHPGVN cần từng bước xây dựng cơ sở dữ liệu nguồn nhân lực, dự báo nhu cầu về giáo dục, nghiên cứu, hoằng pháp, quản trị, truyền thông, đối ngoại và hoạt động xã hội. Đồng thời, bảo đảm chất lượng phải theo dõi toàn bộ vòng đời: tuyển chọn, đào tạo, đánh giá, sử dụng, bồi dưỡng, kế thừa. Chiến lược 2026–2045 cần có các giai đoạn đánh giá định kỳ để điều chỉnh trước biến đổi xã hội, công nghệ và nhu cầu thực tiễn. Khi đó, đào tạo Tăng tài không còn là nhiệm vụ riêng của các trường Phật học mà trở thành chiến lược phát triển nguồn nhân lực của toàn GHPGVN.

Để bảy trụ cột hình thành một khung chiến lược thay vì chỉ là các nhóm khuyến nghị, việc triển khai cần gắn với ba giai đoạn: 2026–2030 xây dựng chuẩn và thí điểm; 2031–2035 đánh giá, điều chỉnh và mở rộng; 2036–2045 hoàn thiện hệ sinh thái đào tạo Tăng tài và đánh giá tác động. Mỗi giai đoạn cần xác định chủ thể thực hiện, chỉ báo chất lượng và cơ chế đánh giá–phản hồi–điều chỉnh phù hợp.

VI. Sandiṭṭhikavà nguyên lý chất lượng trong giáo dục tăng tài 

Giá trị gợi mở của Sāmaññaphala Sutta đối với giáo dục nằm ở nguyên tắc: chất lượng cuối cùng phải được nhận diện nơi con người được hình thành qua tiến trình đào luyện. Đối với giáo dục Tăng Ni, vì vậy, chuẩn học thuật và năng lực chuyên môn cần được đặt trong tương quan với đời sống tu học; vấn đề không phải lựa chọn giữa Buddhist Studies và Buddhist formation, mà là kiến tạo một cấu trúc trong đó hai phương diện hỗ trợ lẫn nhau.

Tuy nhiên, “thành quả chuyển hóa” không phải một tiến trình cơ học hay tức thời. Trường hợp vua Ajātasattu ở cuối DN 2 cho thấy sự chuyển biến về nhận thức và tín tâm có  thể  phát  sinh trong  khi  nghiệp  đã tạo vẫn  giới  hạn  thành  tựu tâm  linh; Sumaṅgalavilāsinī cũng đặt vấn đề về lợi ích thực sự nhà vua đạt được sau khi nghe pháp.(18) Điều này cho thấy cần phân biệt giữa sự chuyển biến đã phát sinh, quá trình trưởng thành và cứu cánh giải thoát.

Trong hệ quy chiếu ấy, sandiṭṭhika gợi mở một nguyên lý chất lượng quan trọng: thành quả phải có khả năng biểu hiện trong hiện tại. Chất lượng giáo dục Tăng tài do đó không chỉ được xác nhận bằng văn bằng hay năng lực chuyên môn, mà cần từng bước thể hiện trong đạo hạnh, tự chủ, tu học, trách nhiệm và phụng sự của người học. Nói cách khác, chất lượng của giáo dục Tăng tài cuối cùng phải được xác chứng nơi chất lượng con người mà giáo dục góp phần hình thành.

VII. Kết luận

Khảo sát Sāmaññaphala Sutta và đối chiếu với Quy chế hoạt động Ban Giáo dục Phật giáo T.Ư - GHPGVN cho thấy hai hệ thống văn bản khác biệt về lịch sử và chức năng nhưng có thể bổ sung cho nhau ở bình diện triết lý giáo dục: Quy chế kiến tạo “trục ngang” của thiết chế và quản trị, trong khi DN 2 cung cấp “trục dọc” của quá trình đào luyện và chuyển hóa người xuất gia. Trên cơ sở đó, đóng góp trung tâm của bài viết là đề xuất đọc sāmaññaphala, trên bình diện diễn giải giáo dục, như một thành quả chuyển hóa (transformative outcome). Đây không phải sự đồng nhất một phạm trù kinh điển với lý thuyết giáo dục hiện đại, mà là một khung phân tích nhằm tái định vị chất lượng giáo dục Tăng Ni: từ việc chủ yếu xác nhận những gì người học đã hoàn thành, biết và làm được, sang nhận diện những phẩm chất và năng lực đã thực sự được hình thành nơi chính chủ thể qua tiến trình đào luyện.

Từ hệ quy chiếu ấy, bài viết đề xuất mô hình tăng tài gồm năm chiều kích tương thuộc: đạo hạnh, tu tập, học thuật, năng lực và phụng sự. Đạo hạnh xác lập nền tảng; tu tập hình thành nội lực; học thuật cung cấp tri thức và phương pháp; năng lực chuyển tri thức thành hành động; phụng sự định hướng việc sử dụng tài năng vì Đạo pháp, Dân tộc và xã hội. Trí tuệ (paññā) không đồng nhất với học thuật mà giữ vai trò định hướng xuyên suốt quá trình hình thành và vận dụng các chiều kích này. Như vậy, tăng tài không chỉ được nhận diện bằng học vị hay chuyên môn, mà bằng sự thống nhất giữa học–tu– hành–phụng sự trong một tiến trình trưởng thành toàn diện của người xuất gia.

Trên bình diện chiến lược, nghiên cứu đề xuất bảy trụ cột cho giai đoạn 2026– 2045: xác lập triết lý và chuẩn đầu ra Tăng tài; tích hợp pháp học (pariyatti), pháp hành (paṭipatti) và đời sống phạm hạnh; phát hiện, chuyên môn hóa và xây dựng đội ngũ kế thừa; phát triển hệ sinh thái nghiên cứu, phiên dịch và Phật học số; quốc tế hóa gắn với tự chủ học thuật; đổi mới đánh giá theo chuẩn kép và quá trình trưởng thành; liên thông đào tạo, sử dụng, bồi dưỡng và bảo đảm chất lượng. Như vậy, “từ quả Sa-môn đến chiến lược đào tạo tăng tài” không phải là chuyển nguyên dạng một mô hình kinh điển vào thiết chế giáo dục hiện đại, mà ở việc chuyển hóa những nguyên lý đào luyện Sa-môn thành hệ quy chiếu cho hoạch định chất lượng và phát triển Tăng tài trong bối cảnh mới.

Sau 45 năm hình thành và phát triển của GHPGVN (1981–2026), yêu cầu chiến lược của giáo dục Phật giáo Việt Nam vì thế không chỉ là tiếp tục mở rộng quy mô, chuẩn hóa chương trình hay nâng cao học vị, mà sâu xa hơn là chuyển từ đào tạo người có tri thức Phật học sang kiến tạo Tăng tài có khả năng học, tu, nghiên cứu, hành động và phụng sự trong một chỉnh thể thống nhất. Theo nghĩa đó, tinh thần sandiṭṭhika của quả Sa-môn gợi mở một nguyên lý có giá trị đối với bảo đảm chất lượng: thành quả giáo dục cuối cùng phải có khả năng được nhận diện nơi sự trưởng thành của chính con người được giáo dục. Đây cũng là điểm gặp gỡ giữa giá trị đào luyện của kinh điển và yêu cầu phát triển giáo dục Phật giáo Việt Nam trong kỷ nguyên mới.

Tác giả: TT TS Thích Đạo Nhãn

***

Tài liệu tham khảo:
I. Kinh điển Pāli, Chú giải
1. Rhys Davids, T. W., and J. Estlin Carpenter, eds. The Dīgha Nikāya. 3 vols. London: Pali Text Society, 1890–1911.
2. Vipassana Research Institute. Chaṭṭha Saṅgāyana Tipiṭaka. CD–ROM, version 3.0. Igatpuri: Vipassana Research Institute, 1999.
3. Buddhaghosa. Sumaṅgalavilāsinī: Dīghanikāya–aṭṭhakathā. Vol. 1. Edited by T. W. Rhys Davids and J. Estlin Carpenter. 2nd ed. London: Pali Text Society, 1968.
4. Buddhaghosa. Visuddhimagga. Edited by C. A. F. Rhys Davids. London: Pali Text Society, 1920–1921.
II. Các bản dịch và nghiên cứu trực tiếp về kinh điển Pāli
5. Bodhi, Bhikkhu, trans. The Discourse on the Fruits of Recluseship: The Sāmaññaphala
Sutta and Its Commentaries. Kandy: Buddhist Publication Society, 1989.
6. Ñāṇamoli, Bhikkhu, trans. The Path of Purification (Visuddhimagga). Kandy: Buddhist Publication Society, 2010.
7. Walshe, Maurice, trans. The Long Discourses of the Buddha: A Translation  of the
Dīgha Nikāya. Boston: Wisdom Publications, 1995.
8. Bodhi, Bhikkhu. In the Buddha’s Words: An Anthology of Discourses from the Pāli
Canon. Boston: Wisdom Publications, 2005.
9. Bodhi, Bhikkhu. The Noble Eightfold Path: Way to the End of Suffering. Kandy: Buddhist Publication Society, 1984.
10. Thích Minh Châu, dịch. Kinh Trường Bộ. Tập 1. Thành phố Hồ Chí Minh: Viện Nghiên cứu Phật học Việt Nam, 1991.
11. Jayarava Attwood, “Did King Ajātasattu Confess to the Buddha, and Did the Buddha
Forgive Him?”, Journal of Buddhist Ethics 15 (2008): 280–301.
III. Hán tạng và nghiên cứu đối chiếu Nikāya–Āgama
12. Takakusu, Junjirō, and Kaigyoku Watanabe, eds. Taishō Shinshū Daizōkyō 大正新 脩大藏經. Tokyo: Taishō Issaikyō Kankōkai, 1924–1935.
13. 佛陀耶舍、竺佛念譯。《長阿含經》。《大正新脩大藏經》1, no. 1. 東京: 大正
一切經刊行會, 1924–1934.
14. Chinese Buddhist Electronic Text Association. CBETA Chinese Electronic Tripiṭaka Collection. Taipei: CBETA Foundation, continuously updated.
15. Bingenheimer, Marcus. Studies in Āgama Literature—with Special Reference to the Shorter Chinese Saṃyuktāgama. Taipei: Shin Wen Feng, 2011.
16. Anālayo, Bhikkhu. A Comparative Study of the Majjhima–nikāya. 2 vols. Taipei: Dharma Drum Publishing Corporation, 2011.
17. Anālayo, Bhikkhu. Satipaṭṭhāna: The Direct Path to Realization. Birmingham: Windhorse Publications, 2003.
18. Anālayo, Bhikkhu. Perspectives on Satipaṭṭhāna. Cambridge: Windhorse Publications, 2013.
IV. Lý thuyết giáo dục, chuẩn đầu ra và học tập chuyển hóa
19. Biggs, John, and Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 4th ed. Maidenhead: McGraw–Hill/Society for Research into Higher Education/Open University Press, 2011.
20. Mezirow, Jack. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey–Bass, 1991.
21. European Association for Quality Assurance in Higher Education et al., Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) (Brussels: ENQA, 2015), 11–13.
V. Phật giáo Việt Nam và Giáo hội Phật giáo Việt Nam
22. Giáo hội Phật giáo Việt Nam. Hiến chương Giáo hội Phật giáo Việt Nam. Bản tu chỉnh hiện hành.
23. Giáo hội Phật giáo Việt Nam, Hội đồng Trị sự. Quy chế hoạt động Ban GDPGTW Giáo hội Phật giáo Việt Nam nhiệm kỳ IX (2022–2027). Ban hành kèm theo Quyết định số 92/QĐ-HĐTS, ngày 14 tháng 3 năm 2023.
24. Giáo hội Phật giáo Việt Nam. Văn kiện Đại hội Đại biểu Phật giáo toàn quốc lần thứ IX, nhiệm kỳ 2022–2027. Hà Nội: Giáo hội Phật giáo Việt Nam, 2022.
25. Kim Cương Tử, chủ biên. Giáo hội Phật giáo Việt Nam, Phật lịch 2538: Kỷ yếu Đức Pháp chủ Giáo hội Phật giáo Việt Nam – Hòa thượng Thích Đức Nhuận (1897–1993). Hà Nội, 1994.
26. Nguyễn Lang. Việt Nam Phật giáo sử luận. Hà Nội: Nhà xuất bản Văn học, 2000.
VI. Từ điển, Ngữ văn và công cụ nghiên cứu Pāli
27. Rhys Davids, T. W., and William Stede. The Pali Text Society’s Pali–English Dictionary. London: Pali Text Society, 1921–1925.
28. Cone, Margaret. A Dictionary of Pāli. 3 vols. Oxford: Pali Text Society, 2001–2020.
29. Geiger, Wilhelm. A Pāli Grammar. Translated by Batakrishna Ghosh. Oxford: Pali Text Society, 1994.
30. Warder, A. K. Introduction to Pali. 3rd ed. Oxford: Pali Text Society, 2001.
31. Monier–Williams, Monier. A Sanskrit–English Dictionary. Oxford: Clarendon Press, 1899.
Chú thích:
(1) Giáo hội Phật giáo Việt Nam, Hội đồng Trị sự, Quy chế hoạt động Ban GDPGTW GHPGVN nhiệm kỳ IX (2022–2027), ban hành kèm theo Quyết định số 92/QĐ-HĐTS ngày 14 tháng 3 năm 2023, Điều 4, Mục đích: “Ban GDPG TW Quản lý công tác giáo dục và đào tạo các thế hệ Tăng Ni, Cư sĩ, Phật tử (gọi tắt là học viên) về Phật học và các ngành đào tạo có liên hệ, có đạo hạnh, trí tuệ và sức khoẻ để phục vụ đạo pháp và dân tộc.”
(2) Hòa thượng Kim Cương Tử (chủ biên), Giáo hội Phật giáo Việt Nam, Phật lịch 2538: Kỷ yếu “Đức Pháp chủ Giáo hội Phật giáo Việt Nam – Hòa thượng Thích Đức Nhuận (1897–1993)”, Hà Nội, 1994, tr. 11: “Trường Phật học được thiết lập trên cả 3 miền: Bắc, Trung, Nam. Tại Thủ đô Hà Nội được phép thiết lập một trường đại học Phật giáo. Tại thành phố Huế được phép thiết lập một trường đại học Phật giáo. Tại thành phố Hồ Chí Minh được phép thiết lập một trường đại học Phật giáo. Ngoài ra, các tỉnh trong toàn quốc, mỗi tỉnh cũng đều được phép thành lập một Phật học viện, tùy theo khả năng nhu cầu mỗi tỉnh, nếu có thể làm được.”
(3) T. W. Rhys Davids and J. Estlin Carpenter, eds., The Dīgha Nikāya, vol. 1 (London: Pali Text Society, 1890), Sāmaññaphala Sutta (DN 2), DN I 51: “Sakkā nu kho, bhante, evameva diṭṭheva dhamme sandiṭṭhikaṃ sāmaññaphalaṃ paññapetuṃ?” Việt dịch: “Bạch Thế Tôn, liệu có thể chỉ rõ một quả Sa-môn có thể trực tiếp chứng nghiệm ngay trong hiện đời hay không?” Cf. Bhikkhu Bodhi, trans., The Discourse on the Fruits of Recluseship: The Sāmaññaphala Sutta and Its Commentaries (Kandy: Buddhist Publication Society, 1989), 16–50.
(4) DN I 52–59. Cf. Bodhi, Fruits of Recluseship, 68–84.
(5) DN I 62–63. Vipassana Research Institute, Chaṭṭha Saṅgāyana Tipiṭaka, CD-ROM, version 3.0 (Igatpuri: Vipassana Research Institute, 1999), Dīghanikāya, Sāmaññaphalasutta, §§191–193: “So taṃ dhammaṃ sutvā Tathāgate saddhaṃ paṭilabhati … agārasmā anagāriyaṃ pabbajati. So evaṃ pabbajito samāno pātimokkhasaṃvarasaṃvuto viharati ācāragocarasampanno, aṇumattesu vajjesu bhayadassāvī, samādāya sikkhati sikkhāpadesu, kāyakammavacīkammena samannāgato kusalena, parisuddhājīvo sīlasampanno.” Cf. Thích Minh Châu, dịch, Kinh Trường Bộ, tập 1 (TP. Hồ Chí Minh: Viện Nghiên cứu Phật học Việt Nam, 1991), 121–122, “Kinh Sa-môn quả” (DN 2): “Sau khi nghe pháp, người ấy sinh lòng tín ngưỡng Như Lai… xuất gia từ bỏ gia đình, sống không gia đình. Khi đã xuất gia như vậy, vị ấy sống chế ngự với sự chế ngự của giới bổn Pātimokkha, đầy đủ oai nghi chính hạnh, thấy nguy hiểm trong những lỗi nhỏ nhặt, thọ trì và học tập trong giới học, thân nghiệp, ngữ nghiệp thanh tịnh.”
(6) Buddhaghosa, Sumaṅgalavilāsinī: Dīghanikāya-aṭṭhakathā, vol. 1, ed. T. W. Rhys Davids and J. Estlin Carpenter, 2nd ed. (London: Pali Text Society, 1968), 206–208; cf. Bodhi, Fruits of Recluseship, 134–137.
(7)  Năm thiền chi (pañca jhānaṅgāni, 五禪支): vitakka (尋), hướng tâm đến đối tượng; vicāra (伺), duy trì tâm trên đối
tượng; pīti (喜), hỷ; sukha (樂), lạc; ekaggatā (一行, 一境性, 一心), nhất tâm. Theo truyền thống chú giải Theravāda, năm thiền chi đối trị năm triền cái tương ứng: vitakka đối trị thīna-middha (hôn trầm-thụy miên); vicāra đối trị vicikicchā (nghi); pīti đối trị byāpāda (sân); sukha đối trị uddhacca-kukkucca (trạo cử-hối quá); và ekaggatā đối trị kāmacchanda (dục tham). Xem Buddhaghosa, Visuddhimagga, ed. C. A. F. Rhys Davids (London: Pali Text Society, 1920–1921), IV.86; cf. Bhikkhu Ñāṇamoli, trans., The Path of Purification (Visuddhimagga) (Kandy: Buddhist Publication Society, 2010), IV.86.
(8) DN I 76. “So evaṃ samāhite citte parisuddhe pariyodāte anaṅgaṇe vigatūpakkilese mudubhūte kammaniye ṭhite āneñjappatte ñāṇadassanāya cittaṃ abhinīharati abhininnāmeti.” Cf. Thích Minh Châu dịch, Kinh Trường Bộ, 1:142. “Với tâm định tĩnh, thuần tịnh, không cấu nhiễm, không phiền não, nhu nhuyến, dễ sử dụng, vững chắc, bình thản như vậy, Tỷ- kheo dẫn tâm, hướng tâm đến chính trí, chính kiến.”
(9) Sv I 220,13–15: “Idha pana ñāṇadassanāya cittan ti idaṃ vipassanāñāṇaṃ ñāṇadassanan ti vuttaṃ.” Việt dịch: “Ở đây, trong cụm ‘tâm (được hướng) đến trí và kiến’ (ñāṇadassanāya cittaṃ), ‘trí và kiến’ (ñāṇadassana) được nói là trí minh sát (vipassanāñāṇa).”
(1)0 DN I 84-85; Thích Minh Châu, Kinh Trường Bộ, 1:155. “Vị ấy biết: ‘Sinh đã tận, phạm hạnh đã thành, việc cần làm đã làm; sau đời hiện tại, không có đời sống nào khác nữa.’” Cf. 佛陀耶舍、竺佛念譯，《長阿含經》卷17，〈沙門果經〉，《大 正新脩大藏經》1, no. 1, 109b08–11: 「生死已盡，梵行已立，所作已辦，不受後有。」
(11) DN I 51–52; cf. DĀ 27, T1, no. 1, 108b18–19: 「今諸沙門現在所修，現得果報不？」
(12) DN I 60–62; cf. DĀ 27, T1, no. 1, 109a22–26: 「剃除鬚髮，服三法衣，出家修道，行平等法……此豈非沙門現得報耶？」
(13) DN I 84–85; cf. DĀ 27, T1, no. 1, 109b08–11.
(14) John Biggs and Catherine Tang, Teaching for Quality Learning at University, 4th ed. (Maidenhead: Open University Press/McGraw-Hill Education, 2011), 95–110; Jack Mezirow, Transformative Dimensions of Adult Learning (San Francisco: Jossey-Bass, 1991), 5–6, 167–69; European Association for Quality Assurance in Higher Education et al., Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) (Brussels: ENQA, 2015), 11–13.
(15) DN I 62–85; cf. Sv I 220,13–15.
(16) Giáo hội Phật giáo Việt Nam, Quy chế hoạt động Ban GDPGTW GHPGVN nhiệm kỳ IX (2022–2027), Điều 16–20.
(17) Tác giả xây dựng trên cơ sở DN 2 và Quy chế hoạt động Ban GDPG Trung ương nhiệm kỳ IX (2022–2027).
(18) Sv I 237; cf. Jayarava Attwood, “Did King Ajātasattu Confess to the Buddha, and Did the Buddha Forgive Him?”, Journal of Buddhist Ethics 15 (2008): 280–301.